Chuyên đề Giải quyết tình huống sư phạm trong công tác chủ nhiệm

SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO TIỀN GIANG
TRƯỜNG THPT PHƯỚC THẠNH
----------------oo0oo---------------
BÀI THU HOẠCH BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN – THÁNG 2/2016
CHUYÊN ĐỀ
TỔ BỘ MÔN: HÓA – SINH – CÔNG NGHỆ
 GIÁO VIÊN: ĐINH THỊ THANH TÂM
NĂM HỌC: 2015 – 2016
BÀI KIỂM TRA BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN 
THÁNG 02 /2016
Họ và tên: ĐINH THỊ THANH TÂM
Chức vụ: Giáo viên
Đơn vị công tác: Trường THPT Phước Thạnh
Chuyên đề: GIÁO DỤC HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CÁ BIỆT
Sau khi đọc và tìm hiểu nội dung: GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM TRONG CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM, tôi đã viết nội dung bài thu hoạch sau:
PHẦN 1: NỘI DUNG TRONG TÀI LIỆU BDTX
Câu 1: Nêu một số đặc điểm của tình huống sư phạm ?
Tính cụ thể, thực tế, chứa đựng nhũng mâu thuẫn bức xúc xuất hiện trong một phạm vi thờĩ gian và không gian không biết trước. đòi hỏi phải ứng phó, xử lí kịp thời
Những sự kiện, vụ việc dìến biến bình thường theo chương trình kế hoạch không cỏ những mâu thuẫn búc xúc. Những xung đột tạo ra sụ bất ổn định trong quá trình sư phạm thi không phải tình huổng mà chỉ là việc giải quyết những vấn đề bình thường trong sụ vận hành cửa hoạt động sư phạm.
Sự xuất hiện tình huống thưòng chứa đựng yếu tố ngẫu nhiên, bộc phát, nhưng cũng có tính quy luật phát triển của tự nhiên, xã hội nói chung, của sự phảt triển một tổ chức trong hoạt động ư phạm nói riêng
Một tổ chúc cỏ kỉ cương, nề nếp, đoàn kết thống nhất, trên thuận dưới hoà diễn ra trong một môi trường tụ nhiên, xã hội ít biến động thì tình huổng sẽ xuất hiện ít hơn là trong một tập thể cỏ tổ chức kỉ luật kém, nội bộ hiềm khích, đổ kị nhau, môi trường tự nhiên, xã hội xung quanh cỏ nhìỂu biến động phúc tạp. vì thế, việc xây dựng một tổ chức vững mạnh, có kỉ cương, nề nếp, đoàn kết thổng nhất, môi trường cộng đồng xã hội tích cục, lành mạnh sẽ là nền tảng tất yếu để hạn chế đuợc những xung đột, những mâu thuẫn, những tình huổng gay cấn, phức tạp xuất hiện trong công tác chủ nhiệm. Như vậy, sự xuất hiện và phát triển cửa tình huổng diễn ra theo quy luật "nghịch biến" với sự phát triển của một tập thể, một tổ chúc.
Tính đa dạng, phức tạp
Đây là một trong những đặc điểm nổi bật của tình huổng nói chung, tình huổng sư phạm trong công tác chủ nhiệm nói riêng. Điều này thể hiện ở nhiều khía cạnh khác nhau.
Phản ánh nhìều loại mâu thuẫn gây cấn, phúc tạp trong hoạt động và quan hệ cửa tổ chức và ngoài tổ chức.
Chứa đựng nhìều nguyên nhân, nhìều duyên cớ và kể cả những ẩn số tìềm tàng dấu kín yâu cầu GVCN phải hết sức minh mẫn, tỉnh táo, nhạy cảm và tinh tế mới phát hiện được bởi lẽ, mọi hoạt động và quan hệ chủ nhiệm xét đến cùng đều diễn ra trong cách đổi nhân xử thế, giữa con người với nhau, thông qua quan hệ giữa người với người để thực hiện mọi công việc. Trong quan hệ đó, cỏ nhìều vấn đề mà pháp luật, kỉ cương, nề nếp, hay chương trình kế hoạch chủ nhiệm... đều không thể phổ quát hết được.
Có độ bất định cao.
Một công việc bình thường thì diễn biến của nó thường theo chương trình, kế hoạch, hay tiến độ tương đổi ổn định. Nhưng một tình huổng xã hội hay tình huống chủ nhiệm thì sự diễn biến lại tuỳ thuộc vào cách xử lí của người chủ nhiệm và đặc điểm của đổi tượng, chính do sự tương tác cụ thể đó mà diễn biến của tình huống có thể phát triển, biến đổi theo những đường hướng, tiến độ rất khác nhau.
ả. Tính pha trộn của các tình huống
Tính pha trộn của các tình huổng, đặc biệt là tình huổng sư phạm trong công tác chủ nhiệm thường thể hiện ở chỗ: các sự kiện, vụ việc, hoàn cảnh có vấn đề trong tình huống thường có sự lẫn lộn, pha tạp giữa cái có lí và cái phi lí, giữa cái thiện và cái ác, giữa cái tổt và cái xấu, giữa cái chung và cái riêng, giữa cái cá biệt và cái phổ biến; giữa cái tích cục và cái tìêu cực... đặt nhà sư phạm trước một tình thế: trắng đen lẫn lộn, phải trái chưa tường minh, đúng sai chưa tỏ tường. Nhiều khi, những chân giá trị, những nhân tổ tích cực... thường bị che khuất, chìm sâu và bị bao phủ bởi cái vỏ bên ngoài không phản ánh đứng bản chất của sự vật. Vì thế, GVCN phải có những thủ pháp tác động đặc biệt để gạn đục khơi trong nhằm phát huy sức mạnh tiềm ẩn tích cực của chủ thể, khắc phục, hạn chế tiêu cực, để giải quyết mọi việc cho tường minh. Đồng thời kích thích, khơi dậy khả năng tự giải tỏa mâu thuẫn, xung đột của các nhân tổ tạo ra tình huổng.
e. Tính lan tỏa
Một tình huống phát sinh trong đời sống hay trong trong công tác chủ nhiệm, nhạy cảm trong những trường hợp dường như "riêng lẻ", cá biệt" vẫn có ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động và quan hệ trong cộng động tập thể, hoặc lan truyền qua con đường dư luận xã hội làm cho các nguồn thông tin thu thập đuợc về các sự kiện, vụ việc, nguyên cớ tạo ra tình huổng bị phán ánh thiên lệch, méo mó theo kiểu "tam sao thất bản".
Điều đó nhắc nhở nhà sư phạm khi khai thác các nguồn thông tin xã hội cần tỉnh táo, sáng suổt “lắng nghe" từ nhiều phía và có đầu óc phân tích, tổng họp nhanh, nhạy bén, sắc sảo, biết cách sử dụng và điều khiển dư luận tập thể, sử dụng sức mạnh của cộng đồng – những đầu mối quan trọng chủ yếu để giải quyết vấn đề một cách khách quan, minh bạch có hiệu quả.
Tuy nhiên, cũng có những tình huống xảy ra trong phạm vi hẹp, rất cá biệt, có những khía cạnh cần kín đáo, tế nhị không cần thiết mở rộng, công khai trong tập thể thì người chủ nhiệm lại cần phải cổ gắng hạn chế phạm vi lan toả đến mức độ nhất định mới giải quyết êm thấm vấn đề.
Câu 2: Những nguyên nhân dẫn tới khó khăn hoặc thất bại khi xử kí tình huống trong công tác chủ nhiệm ở trường THPT ? 
Sự thiếu kinh nghiệm giáo dục
Người ứng xử tổt phải là người cỏ bản lĩnh, tụ tin trên cơ sở vốn sổng, kinh nghiệm phong phú và nghệ thuât giáo dục. Vì thế, một trong những nguyên nhân dẫn tới khó khăn khi ứng xủ là sự thiếu vổn sổng và kinh nghiệm giáo dục. Thục tế va chạm trong công tác giáo dục là những bài học rất phong phú và sinh động để nhận biết đối tượng giáo dục.
Tâm tính mỗi HS là khác nhau, điều kiện sinh hoạt vật chất và tinh thần của mọi em trong những hoàn cánh riêng biệt của gia đình, của địa phương không giổng nhau, do đó để hiểu được đổi tượng giáo dục của mình, người GVCN phải thông qua các mổi quan hệ đa chiều, trực tiếp hoặc gián tiếp, biết nhận xét các mổi quan hệ của các em với bè bạn, với người lớn tuổi, cách ăn nói, đi đứng và sự đánh giá của tập thể đổi với HS đó, để thấy được mình sẽ thực hiện các tình huổng sư phạm như thế nào trong mỗi lần ứng xử. vì ít kinh nghiệm giáo dục, không ít GV khi xử lí tình huống thường đặt đối tượng vào vị trí của mình, đòi hỏi quá nhiều hoặc chỉ nhượng bộ cho êm ả.
Những GVCN thiếu kinh nghiệm ứng xử thường không xuất phát từ một ngụ ý lấn át hoặc bình dân, mà chủ yếu là lúng túng trước mỗi tình huổng mới, chưa tìm ra được cách cư xử thoả mãn nhu cầu cửa đổi tượng, mặc dù sự thỏa mãn chỉ được xét tới như là sự chấp nhận có ý thức của đổi tượng ứng xử trước yêu cầu của GVCN.
Sự lạm dụng uy quyên của chủ thể xử lí tình huống sư phạm trong công tác chủ nhiệm ở trường trung học phổ thông
Nguyên nhân thứ hai phải kể tới là vẩn đề sử dụng uy quyền của mình do nghề nghiệp đem lại một cách thái quá. Trong giao tiếp sư phạm nói chung và ứng xử sư phạm nói riêng, uy quyền của GVCN là cơ sở vững chắc tạo cho họ có được vị trí chủ đạo.
Uy quyền của GVCN do nhiều yếu tổ tạo nên như quy định, nề nếp học đường, truyền thống đạo đức xã hội,... nhưng điều chủ yếu lại chính do mổi quan hệ thầy trò và nhân cách của GVCN tạo nên. Gìn giữ và tạo lập uy quyền của mỗi GVCN phải luôn đuợc bản thân GV ý thức thường trực trong công tác giáo dục, đặc biệt là trong ứng xử sư phạm.
Trong sự phát triển của mình, mỗi cá nhân chịu sự chi phổi của nhiều uy quyền như các thể chế, pháp luật Nhà nước, tập thể trường lớp và đoàn thể, uy quyền, truyền thống đạo đúc, song trực tiếp là uy quyền của cha mẹ và của thầy cô giáo. Nếu như ở trẻ nhỏ, uy quyền của cha mẹ và nhà giáo dục là tuyệt đổi thì càng lớn lên, khi nhận thức xã hội của HS được mở rộng, các mối quan hệ xã hội được thiết lập trên cơ sở giữa tình cảm và lí trí trở nên mạnh mẽ hơn thì không phẳi lúc nào sức mạnh uy quyền của thầy, cô giáo cũng là tuyệt đối. Sự so sánh giữa chuẩn mực đạo đức xã hội với lòng nhân ái và năng lục thực sự của người GVCN tạo nên sức mạnh uy quyền của người GVCN trong suy nghĩ và tình cảm của HS. Do đó, một sự thái quá, bất chấp những đặc điểm tâm lí của đổi tượng ứng xử, không nhận ra hoặc lãng quên những gì mình có thể tạo nên uy quyền sẽ dẫn tới nguy cơ thất bại trong ứng xử. Có thể nói, uy quyền của người GV đổi với HS chính là sự tự nguyện chấp nhận cái chân, thiện, mĩ trong mọi quan hệ với họ và với xã hội thông qua những hành động thường nhật của người GVCN. Lạm dụng uy quyền của người GVCN trong ứng xử sư phạm dẫn tới những biểu hiện trong hành vi thiếu chuẩn mực ứng xử của họ đổi với HS như quát nạt, sừng sộ, thậm chí có những hành động xúc phạm nhân phẩm của HS. Việc không kiềm chế được tình cảm, xúc cảm của mình trước những đột biến do đổi tượng gây ra đôi khi kéo theo sự hỗn láo, tiêu cực đáng ra không có ở HS, làm cho tình huổng ứng xử thêm gay cấn.
Bất cứ ai còn trong độ tuổi học trò, một trong những điều ảnh hưởng sâu sắc tới tâm hồn họ là đạo đức và nhân cách của thầy, cô giáo. Truyền thổng đạo lí dân tộc Việt Nam rẩt coi trọng quan hệ thầy trò. GVCN không chỉ là người đem đến cho HS nguồn tri thức mà còn là tấm gương sổng về tư cách, phẩm hạnh, được HS quan tâm theo dõi và noi theo.
Tính mặc cảm của học sinh và định kiến của giáo viên chủ nhiệm
Một trong những khó khăn mà GVCN thường gặp phải trong ứng xử sư phạm là tính mặc cảm của HS và định kiến của GVCN. Sổng trong tập thể, chúng ta có thể phân biệt được trong đó có những HS có năng lực và phẩm chất đạo đức tổt, song đồng thời luôn tồn tại một bộ phận HS chậm tiến. Biểu hiện trong mỗi ứng xử của những bộ phận HS này là khác nhau.
Ở bộ phận những HS chậm tiến, trước một tình huống cỏ kết quả xấu do các em gây ra, thái độ và hành vi ứng xử của các em thường mang tính thụ động; các em chờ đợi cơn giận dữ của GVCN trút lên đầu nhiều hơn là sự khuyên nhủ và thuyết phục. Trong suy nghĩ của sổ HS này' luôn có sự mặc cảm với chính mình rằng đúng hay sai thi phần thua thiệt vẫn là mình để từ đó dẫn tới phản ứng bằng việc im lặng hoặc cổ gắng lẫn tránh trước câu hỏi của GVCN, cổt mau chóng thoát được sự truy cứu trách nhiệm của GVCN hoặc sự chú ý của tập thể. Thậm chí có những HS thể hiện những hành vi vô giáo dục với thầy cô và tập thể, chỉ vì các em cho rằng đằng nào cũng bị chì chiết và phê bình, rằng muốn đi tới đâu cũng được. Nguyên nhân dẫn tới tình huổng sư phạm khó khăn này', một phần quan trọng là do GVCN.
Trong ứng xử, những HS kém cỏi thường ít được GVCN tạo ra cơ hội để các em trình bày tỏ ngọn ngành những gì đã xảy ra, hoặc lắng nghe những gì các em muổn. Trong nhiều trường hợp, một sổ HS đã xuất phát từ một động cơ đúng đắn, nhưng thiếu suy nghĩ chín chắn để dẫn tới những hành vi sai (đánh người để cứu bạn, cho bạn chép bài trong giờ kiểm tra,...) nhưng với định kiến về sự hư đốn của HS đó, GVCN thường không giữ được bình tĩnh, quy chụp một cách vội vàng, phê bình nhiều hơn là phân tích đứng sai.
Do phải lặp đi lặp lạì sự trừng phạt trong ứng xử, giao tiếp với không ít chủ thể xử lí tình huổng khác nhau, HS dần tạo lập được cho mình con đường thụ động: trơ ì, phá quấy, hoặc liều lĩnh.
Về phía người GVCN, định kiến đi kèm với nó là sự bảo thủ trong khi nhìn nhận nhân cách của HS. Dưới cách nhìn định kiến, hầu như mọi hành vi của những HS kém đều bị quy tụ về chiều hướng tiêu cực, còn những HS ngoan thì ngược lại. Cách nhìn thiếu biện chứng này thường dẫn tới sự bất ổn trong ứng xử với HS. Từ định kiến trong suy nghĩ dẫn tới định kiến trong cách xử sự, các tình huống không đuợc GVCN xem xét kỉ càng, những liệu pháp rắn trong ứng xử thường được áp dụng, những nhân tổ tích cực trong tình huổng dế bị bỏ qua. Tính bất biến trong quan niệm về sự phát triển nhân cách của HS là một sai lầm trong giáo dục. Hệ quả là sự mất mát niềm tin trong HS đổi với lẽ phải, đổi với bạn bè, tập thể và GVCN. Định kiến không bao giờ mang lại hiệu quả trong ứng xử sư phạm, nó luôn tạo ra sự quay lưng lại của HS đối với các tác động của giáo dục bắt nguồn từ định kiến của GVCN. Ứng xử sư phạm đòi hỏi người GVCN cần có chủ kiến chứ không phải là định kiến, chủ kiến trong ứng xử sư phạm tạo ra vị trí uy quyền, song nó phải được điều chỉnh cho phù hợp với sự phát triển biện chứng của tình huống sư phạm, đó chính là sự khác biệt giữa uy quyền sư phạm đích thực với uy quyền sư phạm cứng nhắc được sinh ra từ định kiến.
Mỗi HS là một nhân cách, một cá tính, một sổ phận chứa đựng biết bao ước mơ, kì vọng, khả năng, thành bại, xấu tốt, đời sống cá nhân, quan hệ bạn bè, gia đình, sức khỏe. HS luôn có nhu cầu về một cuộc đời có ý nghĩa, muổn được xã hội, tập thể và đặc biệt là thầy, cô giáo chủ nhiệm đánh giá mình như một thành viên xứng đáng của tập thể. HS không ai không muổn cổ gắng giữ gìn sự đánh giá đó trước mặt bạn bè và những người thân quen cũng như trong ý thức của mình. HS mong muổn có được những hành vi, cử chỉ, việc làm toát lên năng lực của mình được mọi người đổi xử công bằng, được sổng trong một tập thể lớp đoàn kết, thân ái, có những hoạt động cuổn hut tuổi trẻ.
Sự yếu kém của tập thể lớp
Một nguyên nhân nữa tạo nên khó khăn trong ứng xử là sự thiếu đồng cảm của tập thể HS đổi với cách xủ lí của GVCN và điều đó cũng có nghĩa GVCN thiếu một chỗ dựa cho toàn bộ quá trinh ứng xử.
Tập thể được coi là chỗ dựa về dư luận và sứcc manh giáo dục. Một tập thể yếu cũng có nghĩa tập thể mất đi khả nâng chế ngự những hiện tượng tiêu cực của HS. Một tập thể yếu luôn tồn tại trong nó những cán bộ lớp non kém, ít có sự đấu tranh với những biểu hiện tiêu cực, luôn tìm cách bao che khuyết điểm cho nhau, với những yếu điểm này, uy tín của tập thể lớp không cộng hưởng với uy quyền của GVCN trong ứng xử sư phạm.
Hiện tượng đơn độc trong ứng xử sư phạm của GVCN đổi với nhiều tình huổng tạo ra những khó khăn về việc nắm bắt tình hình đổi tượng, khó ứng xử một cách toàn diện và sâu sắc, không có được môi trường tổt để răn đe, thuyết phục những HS hay quậy phá trong tập thể. Trong ứng xử sư phạm, không có gì thuận lợi bằng khi xử lí tình huổng, người GVCN có đuợc sự giúp đỡ và ủng hộ của tập thể lớp học, Đoàn thanh niên và những nhóm bè bạn của đổi tượng ứng xử. Những tập thể này ngoài tác dụng như là chỗ dựa cho chủ thể ứng dụng, họ còn là những vectơ giáo dục thuận chiều, cùng hướng tới mục đích hoàn thiện nhân cách cho mỗi cá nhân trong tập thể.
Câu 3: Một số bí quyết thành công trong ứng xử tình huống ?
Bí quyết lục tri (6 điều cần biết)
Bí quyết này được tổng hợp theo kinh nghiệm cổ truyền của người phương Đông, khuyên nguời chủ nhiệm trong ứng xử cần:
Tri kỉ: Biết mình
Tri bỉ: Biết người
Tri chỉ: Biết giới hạn, điểm dùng cần thiết
Tri túc: Biết đến đâu là đú
Tri thời: Biết thời thế, hoàn cảnh
Tri ứng: Biết cách ứng xử
Tạo ra sự cân bằng độngr sự tương đồng trong nhiều mối quan hệ tương khắc ẩn chứa trong tình huống
Giữa lí và tình, giữa cái chung và cái riêng, giữa cái phổ biến và cái cá biệt, giữa trước và sau, giữa trên và dưới, giữa ngoài và trong cần tạo được sự cân bằng, tương đồng. Ví dụ, tình huổng "Chọn ai làm thư kí cho GVCN" chẳng hạn: Người GVCN cần một thư kí để giúp việc. Tập thể HS có hai HS đều có đủ năng lực và phẩm chất để làm việc đó, trong đó có một HS gần gũi GVCN hơn. Vậy chọn ai bây giờ? Thoạt nhìn có vẻ giản đơn. Nhưng tình huổng này nếu xem xét kỉ, hàm chứa nhiều mối tương khắc: giữa cái chung và cái riêng, cá nhân tập thể, giữa các cá nhân với xã hội khá phức tạp (xem cách ứng xử trong phần sau) mà người GVCN ứng xử để tạo ra một sự cân bằng để cho trên thuận dưới hoà, trong ấm ngoài êm, chung riêng vẹn toàn.
Dĩ bất biến, ứng vạn biến (Bác Hồ)
Bí quyết này đòi hỏi người chủ nhiệm phải lấy cái bất biến là nguyên tắc để ứng phó với các sự kiện, vụ việc, tình huổng xảy ra muôn hình vạn trạng. Do đó, phải xem xét, đắn đo, cân nhắc nhiều phương án khác nhau và tìm ra giải pháp tổi ưu trong hoàn cảnh, điều kiện cụ thể của mình. Ví dụ, GVCN có một phần thưởng riêng muổn tặng cho chỉ một HS, nhưng có 4 HS đều tỏ ra xứng đáng được nhận phần thưởng. Đỏ là:
Em là HS giỏi nhất
Em HS học yếu, có nhiều cố gắng và có tiến bộ vuợt bậc
Em HS ngoan, dễ thương, được thầy yêu bạn mến
Em HS có nhiều thành tích đóng góp cho tập thể
Rõ ràng ở đây có nhiều phương án lựa chọn khác nhau, mọi phương án đều có lí lẽ riêng. Nhưng vẫn có một phương án tổi ưu nhất trong điều kiện cụ thể này. Tình huổng này được thăm dò bằng phiếu ở một
lớp tập huấn chủ nhiệm gồm 32 người thì thu được kết quả như sau:
Thưởng cho em thứ nhất: 6 người
Thưởng cho em thứ hai: 19 người
Thưởng cho em thứ ba: 0 người
Thưởng cho em thứ tư: 3 người
Thưởng nhiều em: 4 người
Như vậy, phương án đuợc nhiều người lựa chọn nhất là thưởng cho em thứ hai: Em HS học yếu, có nhiều cổ gắng và có tiến độ vượt bậc. Những người lựa chọn phương án này giải thích rằng: Phần thưởng riêng dành cho em thứ hai tức là động viên, khuyến khích sự cố gắng của những em học yếu và đã có tiến bộ vượt bậc để động viên khuyến khích những nhân tổ mới tiến bộ. Thông thường, thành tích của những em học yếu ít khi vươn tới đạt chuẩn khen thưởng chung, do đó hay bị bỏ rơi, lãng quên, làm cho các em học yếu cảm thấy mình dường như đứng ngoài cuộc của các phong trào thi đua.
Phép đối cực trong ứng xử
Cách xử thế này đã có từ ngàn xưa cha ông ta vẫn thường sử dụng theo quan điểm “Đức trị": “Lấy đại nghĩa thắng hung tàn, lấy trí nhân thay cường bạo" (Nguyễn Trãi) lấy “cái thiện thắng cái ác", lấy “cái cao thượng thắng cái thấp hèn", lấy “cái nhu thắng cái cương".
Thuật tương phản
Trong ứng xử tình huổng nhiều khi cũng phải “tương kế, tựu kế", “lấy độc trị độc" để thay đổi tình thế, biến bị động thành chủ động để ứng xử trước những tình huổng gay cấn, với những đổi tương tỏ ra “cao thủ", khác người...
Nghệ thuật chuyển hướng
Trong một sổ tình huổng có mâu thuẫn giữa các cá nhân, người chủ nhiệm không nhất thiết phải giải quyết chính bản thân mâu thuẫn đó mà tìm cách giải toả làm cho họ “đến với nhau" hoặc đến với tổ chức để dần dần chuyển từ đổi đầu sang hội nhập, chuyển từ xung đột sang cộng tác. Bằng cách đó, việc giải quyết tình huổng mâu thuẫn, xung đột bằng tập thể và trong tập thể sẽ trở nên nhẹ nhàng và có hiệu quả bền vững hơn.
Sử dụng nhân vật trung gian
Có những trường hợp, tình huổng xảy ra trong quan hệ giữa con người với con người trong tổ chức đòi hỏi người chủ nhiệm phải xử lí, nhưng do có nhiều nguyên nhân khá tế nhị, bản thân GVCN trực tiếp ứng xử có thể kém hiệu quả. Trong trường hợp đó, người chủ nhiệm cần sử dụng thêm nhân vật trung gian mà nhân vật đó tỏ ra có những ưu thế đặc biệt, có những mổi quan hệ tác động qua lại, có sức thuyết phục đặc biệt đổi với các đổi tượng tạo ra tình huổng.
Biện pháp này sẽ tạo ra những lục lương tác động song song rất có hiệu quả, tạo thêm sức mạnh và uy tín cho người chủ nhiệm.
Biện pháp bùng nổ
Có những tình huổng xảy ra mang sắc thái đổi xử cá biệt trong tập thể. Ở đây, đổi tượng tạo ra tình huổng đã trờ nên chai sạn, trơ lì dưới mọi tác động thông thường áp dụng trong công tác chủ nhiệm. Trong trường hợp này, GVCN cần tỏ ra táo bạo tìm ra những thủ pháp “đột phá" vào nội tâm của đổi tượng, dùng sức manh của tình cảm, của lòng tự trọng, danh dự, của lương tâm... để làm thức tỉnh, bùng nổ những sức mạnh tiềm ẩn sâu kín bên trong con người. Sự bùng nổ đó sẽ tạo ra nội lực phá vỡ cái vỏ bên ngoài chai sạn, trơ lì tưởng chừng như bất khả xâm phạm. Cũng có khi chỉ là một sự gợi mở, một sự tác động nho nhỏ nhưng lại đánh đúng vào điểm sáng của tâm hồn, là động cơ tích cực tạo ra một sự "bùng nổ" tích cực, một phản ứng dây chuyền làm phát triển nhanh những nhân tổ tích cực, tự giải tỏa được mâu thuẫn cho chính mình, tạo ra một kết quả bất ngờ, bền vững.
Thuật sử dụng ngôn ngữ ứng xử
Ngôn ngữ là một phuơng tiện cực kì sắc bén trong giao tiếp, ứng xử. Nó vừa là tiếng nói của trí tuệ, vừa là tiếng nói của trái tim. Nó còn thể hiện độc đáo dáng vẻ, thần sắc của con người. Nó là phương tiện đặc sắc trong mổi quan hệ giao lưu liên nhân cách. Trong công tác chủ nhiệm, ngoài sự giao tiếp thông thưòng, ngôn ngữ còn là một phương tiện để chuyển tải thông tin, ra các quyết định, mệnh lệnh để đổi nhân xử thế... Nhưng ngôn ngữ cũng là một con dao hai lưỡi. Tác dụng của nó chính hay tà, tốt hay xấu, tích cục hay tiêu cực phụ thuộc vào người sử dụng nó.
Nếu biết cách nói năng lịch thiệp, tế nhị, chân tình, đứng mực, biết “lựa lời mà nói cho vừa lòng nhau" thì lời nói sẽ có hiệu lực siêu việt, nhiều khi còn mạnh hơn sức mạnh của vật chất. Nhưng nếu sử dụng những thứ ngôn ngữ trịnh thượng, cực đoan, nịnh bợ, giả dổi... thì rất dễ xúc phạm đến nhân tâm; nhiều khi gây ra những phản ứng đổi nghịch cực kì nguy hiểm, hậu quả của nó không lường trước được.
Mặt khác cũng cần phải biết im lặng, biết nghe lời người khác nói. châm ngôn bạn cần ghi nhớ trong xử thế:
 “Im lặng là một phươmg châm xử thế hay nhất" (Kant)
“Im lặng là vàng, nói là ngọc" (Pascal)
Nụ cười, cách nhìn, điệu bộ cử chỉ, nét hài hước của GVCN cũng chính là một dạng ngôn ngữ đặc biệt trong giao tiếp ứng xử. Chứng tỏ khả năng giải toả mâu thuẫn, tạo ra trạng thái tinh thần, bầu không khí thuận lợi tạo ra những kết quả bất ngờ trong những tình huổng nhất định.
Biết khen và biết chê
Khen, chê chính là một loại nghệ thuật để đánh giá, xác định nhân cách của con người, sức mạnh của tổ chức biểu hiện ra trong kết quả của công việc, mức độ tiến bộ của từng cá nhân và tập thể. Khen, chê tác động vào bản chất của con người là muổn được khẳng định mình giữa mọi người trong tổ chức. Họ tìm thấy mình trong sự đánh giá của người khác, của tập thể. Trong nhà trường, sự đánh giá của GVCN có tầm quan trọng đặc biệt, có tính đại diện cao nhất. Khen, chê có tác dụng động viên, khuyến khích các nhân tổ tích cực, dù là nhỏ nhất hay lớn; đồng thời khẳng định giá trị của cải ưu việt, nổi bật. Mặt khác, những lời khen, chê tạo cơ hội cho mọi người, cho tổ chức nhận biết mặt hạn chế để khắc phục. Việc khen ngợi thái quá sẽ nảy sinh tính chú quan, thói ưa nịnh bộ, tính kiêu ngạo... Mặt khác, sự chê bai quá thẳng thừng, thiếu tế nhị sẽ làm cho người ta nhụt chí, cảm thấy minh như nhỏ bé đi, tầm thường đi, dẫn đến hành vi tiêu cực. Điều cần nói trong cách khen, chê là:
Phát huy ưu điểm để khắc phục khuyết điểm.
Chỉ nên chê trách, trừng phạt khi người ta hiểu rõ lỗi lầm, khuyết điểm của mình.
Khen cái ưu việt tiêu biểu, nhưng cũng đặc biệt khuyến khích khen ngợi cái mới tiến bộ, có triển vọng.
Khách quan, công bằng, công khai, đúng mực trong đánh giá, khen ngợi. Rõ ràng, minh bạch nhưng lại độ lượng, tế nhị và thận trọng trong sụ phê bình, chê trách, kỉ luật. Ngạn ngữ có câu “Tốt đẹp phơi ra, xấu xa đậy lại", “đóng cửa bảo nhau", nhưng cũng nên nhớ câu “Thuốc đáng dã tật". “Nói thật mất lòng”, “Mất lòng trước được lòng sau”. Những sự quanh co, dấu diếm đều gây hậu quả có hại cho cả đôi bên. Vì thế, phải tuỳ cơ ứng biến mới là nghệ thuật khen chê để hướng con người đó vào cái chân, thiện, mĩ.
Cần quyẽt đoán và thận trọngr táo bạo để vượt qua vò ốc của sự do dự đánh mất thời cơ
Tuỳ theo đổi tượng úng xử, đôi khi cũng phải lùi để tiến, hoà để thắng. Nên nhớ rằng cái được cái mất luôn đi theo cùng nhau. Mất cái "tiểu dĩ" để được" cái đại sự" là thành công, thắng lợi rồi.
PHẦN 2: VẬN DỤNG Bạn sẽ giải quyến như thế nào khi gặp phải những tình huống sau ?
Tình huống 1: Trong lớp HS phải ngồi theo chỗ quy định, nhưng vào tiết sinh hoat và giờ dạy của GVCN, có một HS lại tự động đổi chỗ, ngồi lên bàn đầu. Khi hỏi lí do, HS đó nói rằng:
 Thưa thầy chủ nhiệm, em thích học môn của thầy và em thích xem thí nghiệm của thầy làm.
Trước tình huống đó GVCN nên xử lí thế nào?
 Cách giải quyết:  Hoan nghênh học sinh có tinh thần ham học hỏi và yêu cầu học sinh vẫn trở về vị trí chỗ ngồi mà giáo viên chủ nhiệm đã quy định. Khuyến khích em cố gắng học tập và quan sát những thí nghiệm chứng minh được làm tại lớp.
Tình huống 2: Bạn có tật nói ngọng, lẫn lộn giữa l và n. Khi giảng bài, HS trong lớp đã cười. Nghe thấy tiếng cười đó, GVCN xử lí thế nào?
 Cách giải quyết:  Giáo viên bày tỏ với học sinh như sau: "Tôi biết tật nói ngọng của tôi chắc chắn sẽ làm các em cười. Tôi biết  điều  đó và hàng ngày đang luyện nói để nhanh chóng khắc phục được tật nói ngọng này, mong các em thông cảm cho tôi".
Tình huống 3: Trong khi quay mặt vào bảng, thầy giáo chủ nhiệm thấy HS ở dưới lớp ồn ào và cười khúc khích. Khi thầy chủ nhiệm ngừng viết bảng và quay lại thì cả lớp im lặng và nhìn lên bảng. Nếu là thầy giáo chủ nhiệm đó, bạn xử lí thế nào?
 Cách giải quyết: Thấy học sinh vẫn cười, nên thầy tạm dừng tiết học, đi sang phòng giáo viên soi gương xem lại mặt và trang phục để sửa sang lại. Sau đó tiếp tục giảng dạy. 
PHẦN III: BẢNG ĐÁNH GIÁ
Kết quả đánh giá	
Phần I
Phần II
Tổng điểm
Xếp loại
Tự đánh giá
4.0
4.0
8.0
Khá
Kết quả đánh giá của tổ chuyên môn
Kết quả đánh giá của trường
	 Mỹ Tho, ngày 28 tháng 02 năm 2016
	 Người viết bài
	 Đinh Thị Thanh Tâm