Đề tài Phương pháp tổ chức giờ học đối thoại trong quá trình dạy học tác phẩm văn ở trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong nhằm phát huy vai trò chủ thể tiếp nhận của học sinh

TÓM TẮT SÁNG KIẾN
*Hoàn cảnh nảy sinh sáng kiến
Trong những năm gần đây, theo khảo sát thực tế và tình hình thi đại học, HS không còn tâm huyết và yêu thích bộ môn văn, số lượng thí sinh thi khối C cũng giảm hẳn. Trước tình hình đó, để tạo không khí và gieo vào lòng học sinh sự yêu thích học bộ môn văn là một thử thách đối với giáo viên. Mặc dù bộ giáo dục đã tiến hành thay sách và liên tục đòi hòi sự đổi mới trong phương pháp giảng dạy của giáo viên nhưng không phải hoàn cảnh nào giáo viên cũng có thể làm được, nhất là với đối tượng HS TRUNG TÂM GDTX YÊN PHONG. Bởi vậy cần tổ chức cho học sinh tham dự vào những tình huống mâu thuẫn văn học vào hành động sáng tạo với nhà văn tạo mọi điều kiện thuận lợi để các em phát hiện bộc lộ các quan điểm cách hiểu chủ kiến của riêng mình về các hiện tượng văn học về thế giới phá vỡ cách nghĩ “quen thuộc” của các em đã định hình ở một giới hạn nào đó hoặc thuần tuý giáo điều sách vởCó như vậy các em mới phát huy vai trò chủ thể tiếp nhận của mình hay nói đúng hơn là chủ động tiếp nhận kiến thức trong giờ học văn. Nói theo chữ của Bùi Văn Nguyên là “tổ chức một cuộc đối thoại làm cho cả thầy và trò rực cháy lửa trong tâm hồn cùng nhau thông cảm với bài văn với tác giả bài văn”.
* Điều kiện áp dụng: Qua việc tìm hiểu thực trạng của việc học sinh trong giờ học văn và vai trò của giáo viên( nhất là cách dạy đối với đối tượng là học sinh TRUNG TÂM GDTX YÊN PHONG). Từ đó lấy làm cơ sở thực tiễn để tìm ra biện pháp xử lí sao cho việc giảng dạy của mình đạt kết quả cao hơn.
+ Đối tượng áp dụng: Cách tổ chức giờ dạy học văn của giáo viên TRUNG TÂM GDTX YÊN PHONG với học sinh.
+ Địa điểm, thời gian áp dụng: Áp dụng các giờ dạy học văn trong thời gian giảng dạy của năm học: 2012 – 2013; 2013 – 2014; 2014- 2015; 
	* Nội dung
Hiện nay, một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường là đề cao vai trò chủ động, tích cực của HS, coi “HS là bạn đọc sáng tạo”. Với luận điểm này, quá trình dạy học văn sẽ là những cuộc đối thoại bình đẳng, phong phú và sinh động giữa những người đọc văn trong một không khí học tập cởi mở, có định hướng. Mối quan hệ giao tiếp thật sự giữa các chủ thể tiếp nhận văn học được xác lập, tất cả để hướng đến mục tiêu cao nhất là trong những giờ học văn, HS được trở thành người đọc văn đích thực, được nói lên tiếng nói cảm nhận, rung động nghệ thuật của mình; và hiệu quả tiếp nhận văn học của HS không chỉ được hình thành từ quá trình đối thoại với chính mình mà còn có sự đóng góp rất tích cực của quá trình đối thoại với những người đọc khác. Vì thế, thiết kế những giờ học đối thoại trong dạy học văn được coi là một hướng đi rất đáng chú ý, cụ thể:
 + GV cần phải xác định được phương pháp và hình thức đối thoại áp dụng trong mỗi tiết học, mỗi bài học khác nhau.
 + Tạo không khí dân chủ trong giờ học
 + Xây dựng hệ thống câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề.
 + Giúp học sinh đối thoại trong hoạt động phân tích và bình quá, áp dụng thực tiễn.
	* Giá trị, kết quả đạt được
Qua nhiều năm áp dụng phương pháp này trong giờ dạy học văn, kết hợp với việc đưa tư liệu, hình ảnh, bài hát trong một số tác phẩm, số lượng học sinh thích học bộ môn do cá nhân tôi giảng dạy tăng lên rõ rệt. Điều đó cho thấy việc áp dụng phương pháp này là điều vô cùng quan trọng và đúng đắn.
* Tuy nhiên, để phát huy vai trò tích cực của HS trong giờ học văn với phương pháp tổ chức đối thoại, đòi hỏi giáo viên phải nắm bắt được tình hình cụ thể đối tượng HS theo từng khối, lớp học, không phải lớp nào cũng giống nhau. 
 Nhóm bộ môn cần thường xuyên tổ chức các chuyên đề để tìm ra giải pháp dạy một số tác phẩm khó trong chương trình, luôn trau dồi, học hỏi và tìm tòi tư liệu, thông tin liên quan đến vấn đề qua bài học và giúp HS liên hệ được thực tế. Có như vậy giờ dạy văn mới thực sự hiệu quả.Dạy học văn khác với một số môn khoa học khác, đó là yêu cầu phải có một giọng nói thích hợp. Tuy nhiên thực tế còn nhiều giáo viên chưa có giọng văn truyền cảm.
MÔ TẢ SÁNG KIẾN
1. Hoàn cảnh nảy sinh sáng kiến
Văn hào Nga Lev- Tolstôi đã nhận xét rất đúng: “ Cái qúi nhất không phải là biết quả đất tròn mà là hiểu người ta đã tìm ra điều ấy như thế nào”.
Điều đó khẳng định phương pháp có vai trò rất quan trọng trong đời sống, trong nghiên cứu khoa học. Nó tồn tại trong lí luận và trong thực tiễn cuộc sống, nó là công cụ, vừa là động lực sáng tạo ra cái mới.
	Dạy và học cũng là một khoa học, nó đòi hỏi có phương pháp riêng phù hợp với quá trình giảng dạy, và học sinh do giáo viên chỉ đạo nhờ đó mà lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo nhằm từng bước tự hoàn thiện về nhân cách.
Nhà nghiên cứu Bôrep đã khẳng định: “Phương pháp là cách tư duy tốt nhất được kết tinh trong kiến thức, trong quá trình nhận thức thế giới do sự lặp lại nhiều lần những nét chung nhất về nội dung”.
Trước hết chúng ta cần phải hiểu phương pháp là gì? Phương pháp được hiểu một cách chung nhất là con đường, cách thức để đạt được mục đích.
Phương pháp dạy học văn nghiên cứu bản chất của quá trình dạy học văn, chỉ ra phương pháp( con đường, cách thức) tiếp nhận văn học có hiệu quả nhất nhằm phát huy được vai trò chủ động , tích cực, sáng tạo của học sinh.
So với các môn khoa học khác trong nhà trường, môn văn là môn học vừa mang tính khoa học, vừa mang tính nghệ thuật. Văn chương vốn có khả năng nhanh chóng nhất để đi sâu vào tâm linh bạn đọc, nhất là bạn đọc tuổi trẻ. Nó lắng đọng kết tinh trong tâm hồn họ, giúp họ hiểu con người, hiểu cuộc sống và khát vọng vươn tới cái Chân- Thiện- Mĩ. Do vậy, đổi mới phương pháp dạy học môn văn không chỉ là đổi mới cách đánh giá, xem xét mối quan hệ giữa giáo viên, học sinh với tác phẩm văn chương, mà quan trọng là đổi mới phương pháp, biện pháp dạy học của giáo viên.
Thực tế giảng dạy các tác phẩm văn chương ở các TRUNG TÂM GDTX YÊN PHONG cho chúng ta thấy học sinh không mấy hứng thú học các giờ Văn, nhiều khi giáo viên thấy lúng túng khi muốn dạy một tác phẩm có sức lôi cuốn. Điều đó buộc chúng ta phải xem xét lại phương pháp dạy các tác phẩm văn chương.
 Thực tế nữa cho thấy, việc đổi mới phương pháp dạy học đã được BGD & ĐT tuyên truyền và triển khai nhiều năm nay cùng với việc thay sách giáo khoa để tiện cho việc tích hợp kiến thức của giáo viên và học sinh. Nhưng là một giáo viên dạy nhiều năm ở TRUNG TÂM GDTX YÊN PHONG, chúng tôi thấy rất rõ kết quả của việc áp dụng phương pháp mới vào dạy học như thế nào. Cụ thể, qua nhiều năm học, tôi được phân công dạy ở cả 3 khối. Đối với lớp 11 và 12 thì đã quen với phương pháp dạy và học mới, còn riêng đối với lớp 10, việc tiếp thu bài của các em còn rất thụ động, không biết chắt lọc kiến thức để ghi chép mặc dù giáo viên cũng đã nhấn mạnh hoặc cho tự tìm để rút ra nhận xét.
 	Xuất phát từ những yêu cầu của quan điểm dạy học văn hiện đại trên, cũng như những đặc trưng của bộ môn, tôi cho rằng muốn nâng cao chất lượng giờ dạy học tác phẩm văn học ở TRUNG TÂM GDTX YÊN PHONG thì cần phải tổ chức được những giờ dạy tác phẩm theo tinh thần đối thoại. Bởi vì chỉ có trong đối thoại và bằng đối thoại mới có thể giải quết được những giờ dạy học văn nhàm chán đã nêu, kích thích óc sáng tạo của học sinh để học sinh thực sự đóng vai trò trung tâm trong giờ học tác phẩm văn chương. Chính vì lẽ đó mà tôi chọn đề tài: “ Phương pháp tổ chức giờ học đối thoại trong quá trình dạy học tác phẩm văn ở TRUNG TÂM GDTX YÊN PHONG nhằm phát huy vai trò chủ thể tiếp nhận của học sinh”.
2. Cơ sở lý luận của vấn đề
Quá trình dạy học văn vốn phong phú và phức tạp. Mỗi tác phẩm là một sinh mệnh riêng, một sáng tạo độc đáo, là con đẻ tinh thần của nghệ sĩ, là tiếng nói nghệ thuật về thế giới tinh thần hoặc về hiện thực cuộc sống(tự sự). Giờ học đối thoại xét về bản chất chính là quá trình tổ chức mối quan hệ giao tiếp nghệ thuật giữa ba chủ thể này nhằm giải phóng tiềm năng sáng tạo cho giáo viên và học sinh thoát khỏi những công thức gò bó đi ngược quá trình vận động đổi mới. Đối thoại phải được tổ chức hợp lí trong một kết cấu chặt chẽ, uyển chuyển linh hoạt theo lôgíc của quá trình tiếp nhận. Đối thoại phải được xây dựng từ hệ thống tình huống học tập đặt ra từ bản thân tác phẩm phù hợp với tầm đón nhận của học sinh. Thông qua đối thoại, chủ thể học sinh sẽ tự bộc lộ quá trình nhận thức, tình cảm, quan điểm, vốn sống, năng lực, bản lĩnh. Thày có điều kiện để dẫn dắt các em từng bước chiếm lĩnh tác phẩm một cách hứng thú và hoàn thiện nhân cách cho các em.
 	Tổ chức giờ học đối thoại sẽ bảo đảm không khí dân chủ cởi mở trong môi trường sư phạm- làm tốt sẽ tạo không khí văn chương, có ý nghĩa tích cực tạo hiệu quả cao cho giờ dạy. Song không nhìn nhận kiểu giờ học này biệt lập với các giờ học khác. Vấn đề đặt ra là phải biết phối hợp đồng bộ giữa sáng tạo năng động của chủ thể học sinh với yêu cầu định hướng sư phạm của giáo viên.
3. Thực trạng của vấn đề
3.1.Đối thoại- một biện pháp tích cực thể hiện quan điểm dạy học theo tư tưởng mới.
Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng đã xác định rõ tính mục đích của việc dạy văn: “là phải rèn luyện toàn diện cho học sinh có ý chí rồi từ đó có cố gắng, có khả năng tự mình suy nghĩ, suy nghĩ nhiều, suy nghĩ riêng về những điều mình muốn viết và lúc nói và viết tái diễn lại ý của mình sao cho trung thành, sáng sủa, chặt chẽ, chính xác và hay”
Giáo viên không chỉ nắm rõ học sinh, nắm rõ tác phẩm mà còn phải có tài tổ chức hướng dẫn quá trình tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm cho học sinh không phải là những lời chỉ dẫn trước đây mà phải biết vật chất hoá hoạt động bằng một hệ thống các thao tác cụ thể để các em từng bước thâm nhập tác phẩm.
 Phương pháp mới có sức mạnh cân đối giữa hoạt động của thày và hoạt động của trò trong quá trình dạy học văn. “Thầy giáo thiết kế những việc làm để học sinh thi công tự tạo ra cho mình tri thức lí luận về đổi mới” có tác động thực sự đến tình cảm, suy nghĩ của trò. Học sinh không những là đối tượng giáo dục bằng tác phẩm văn chương mà còn là mục đích của quá trình tiếp nhận, con đường để đạt hiệu quả sư phạm là quá trình đó.
 Mọi phương pháp, biện pháp nhận thức của thày và trò đều nhằm làm sao thúc đẩy được sự hoạt động trí tuệ của bản thân từng học sinh. Biến quá trình cảm thụ bên ngoài thành quá trình cảm thụ bên trong, giúp học sinh bộc lộ được năng lực bên trong của mình, phát huy và vận dụng hết khả năng cũng như kiến thức kinh nghiệm của bản thân.
Để mỗi học sinh có thể hiểu biết thế giới tác phẩm như nó tồn tại và có những tri thức về đối tượng tác phẩm thì phải tổ chức và xây dựng giờ học thành những “ hoạt động dạy học” như thể “giờ dạy tác phẩm văn chương nhất thiết là một quá trình thiết kế bằng một hệ thống thao tác, hệ thống làm việc để học sinh thực sự tham gia, có được sự hoạt động trí tuệ từ bước tri giác ngôn ngữ, âm thanh đến hồi ức tưởng tượng, liên tưởng so sánh, phân tích khái quát theo con đường cảm xúc hoá phù hợp với qui luật cảm thụ văn chương”. Nói một cách khác, muốn tạo được sự hoạt động và phát triển bên trong của học sinh, giáo viên phải tổ chức được giờ học đối thoại. Bởi chỉ có đối thoại và bằng đối thoại, học sinh mới tự bộc lộ được những năng lực cảm thụ thẩm mĩ của mình về tác phẩm.
3.2.Đối thoại - một yêu cầu nội tác của tác phẩm.
Nhiều ý kiến cho rằng, nắm vững đặc điểm thể loại và thi pháp là tiền đề quan trọng để tìm ra phương pháp, biện pháp dạy học tác phẩm văn chương có hiệu quả.
Cụ thể: Nếu loại hình tự sự phản ánh đời sống trong tính khách quan của nó qua các nhân vật, hành vi, sự kiện được kể lại bởi một người kể chuyện thì thể loại trữ tình thể hiện trực tiếp thế giới chủ quan của con người như tâm trạng, ý nghĩ và những yếu tố này tạo thành nội dung chủ yếu của thơ trữ tình.
Tác phẩm trữ tình( ở đây xét chủ yếu là thơ trữ tình) là tiếng nói trực tiếp của tâm hồn, tình cảm nên nó mang đậm dấu ấn cá nhân của cá thể sáng tạo. Hê-Ghen cho rằng: “Nguồn gốc và điểm tựa của thơ trữ tình là ở chủ thể và chủ thể là người duy nhất mang nội dung”. Xuân Diệu thì nhấn mạnh “Thơ phải xuất phát từ thực tại, từ đời sống nhưng phải đi qua một tâm hồn, và khi đi qua như vậy, tâm hồn và trí tuệ phải in dấu vào đó càng sâu sắc, càng cụ thể, càng độc đáo càng hay”, là “Tiếng lòng của nhà thơ mang đậm dấu ấn cái tôi” của nhà thơ. Thơ luôn mang lại quan niệm về một cá nhân, con người cụ thể, sống động, một cái “tôi” có nỗi niềm riêng. Chính điều này đã tạo nên phong cách độc đáo của các nhà thơ. Cùng sống trong một giai đoạn lịch sử, Lí Bạch và Đỗ Phủ là hai đỉnh cao với hai phong cách hoàn toàn khác nhau: Thơ Đỗ Phủ thì trầm uất, sâu lắng còn Lí Bạch thì bay bổng, hiên ngang. Thơ Đỗ Phủ là thơ hiện thực còn thơ Lí Bạch là thơ lãng mạn. Hiện tượng thơ Hồ Xuân Hương và Bà Huyện Thanh Quan cũng vậy.
	Đối với thơ trữ tình, vai trò của chủ thể sáng tạo có ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Nhà thơ nói về cuộc sống thông qua cảm nghĩ chủ quan. Vì thế có thể nói “Thơ ca là cuộc đối thoại không ngừng giữa nhà thơ và cuộc đời” và phương thức dễ hiểu, quen thuộc là đối thoại thông qua với chính mình. Do đó tìm hiểu đặc trưng thơ trữ tình phải chú ý đến cái tôi trữ tình. Cái tôi trữ tình luôn có nhu cầu tự biểu hiện nhu cầu giao tiếp, tìm sự đồng cảm và được bộc lộ bằng ngôn ngữ nghệ thuật. Dòng chảy của thơ ca thường đi từ nhà thơ đến bạn đọc . Như vậy thể hiện một cách trực tiếp thế giới tinh thần của con người là đặc điểm nổi bật nhất của thơ trữ tình. Từ nhu cầu tự biểu hiện, con người có nhu cầu tìm đến sự đồng cảm, không phải ngẫu nhiên mà các nhà thơ đã phát biểu “Thơ là một điệu hồn đi tìm những hồn đồng điệu”. “ Thơ là tiếng nói tri âm”, thơ là tiếng vang của cảm xúc- sự đồng cảm chỉ được thực hiện trên cơ sở giao tiếp, truyền đạt qua văn bản trữ tình. Vậy chẳng phải phương pháp đối thoại là nội tác của tác phẩm hay sao?
	Ngược với tác phẩm trữ tình, tác phẩm tự sự phản ánh đời sống trong tính khách quan của nó. Ở tác phẩm tự sự những chi tiết, tình tiết, sự kiện, nhân vật, cốt truyện làm thành nhân chứng chủ yếu. Đứng về bình diện triết học, tính khách quan trong tác phẩm văn học là sự tái hiện đời sống khách quan thông qua sự nhận thức, khái quát, đánh giá, thể hiện mang tính chủ quan của nghệ sĩ, là sự thống nhất biện chứng giữa chủ quan và khách quan. Trong phân loại văn học, tính khách quan là thuộc tính của thế giới nghệ thuật so với chủ quan của người trần thuật. Đúng như Arixtôt nhận xét trong “Nghệ thuật thi ca” của mình: Thế giới của tác phẩm tự sự là thế giới tồn tại bên ngoài người trần thuật. Người trần thuật kể lại các sự kiện và con người như là những gì xảy ra bên ngoài mình, không phụ thuộc vào tình cảm, ý muốn của anh ta. Tính khách quan ở đây thực chất là nguyên tắc tái hiện đời sống và thuyết phục người đọc của loại tác phẩm tự sự, cũng như tính chủ quan là nguyên tắc tái hiện và thuyết phục người đọc của loại thơ trữ tình. 
	 Thông qua các hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm, nhà văn bộc lộ những suy nghĩ, quan điểm, cách đánh giá của mình về con người, về cuộc sống. Bạn đọc học sinh thông qua đối thoại với nhà văn (qua tác phẩm) không chỉ thấy được thái độ, tình cảm, tư tưởng của nhà văn mà còn thể hiện được thái độ, tư tưởng, tình cảm của mình đối với cuộc sống hiện tại, thực tại trong tác phẩm qua việc đồng tình hay phản đối cách nhìn nhận đánh giá của nhà văn. Như vậy thông qua đối thoại, học sinh sẽ thể hiện năng lực chiếm lĩnh tác phẩm một cách chủ động. Chẳng thế mà có độc giả đồng tình với cách kết thúc “Truyện Kiều” của Nguyễn Du qua màn “Đoàn tụ”, nhưng cũng có người không đồng tình với cái kết đó. Hoặc khi học xong “Chí Phèo” của Nam Cao, ngoài việc phân tích ý nghĩa cái chết của Chí Phèo, tôi có gieo thêm một câu hỏi: Bản thân em có cảm nhận gì về cái chết của Chí Phèo? Em có đồng ý với ý kiến của dân làng Vũ Đại khi thấy Chí đâm chết Bá Kiến rồi tự sát? Học sinh đã đưa ra rất nhiều ý kiến trong đó đều tập trung nhận định cái chết của Chí Phèo thật đáng thương bởi cái chết đó đã mang theo ước mơ được trở lại làm người lương thiện của Chí mà không ai biết. Vậy là học sinh đã chủ động tham gia đối thoại với nhân vật, với nhà văn, đồng cảm với nhân vật Nghĩa là các em đã chủ động suy nghĩ và đưa ra quan điểm của mình. Đó là điều đáng mừng về hiệu quả của phương pháp đối thoại.
 3.3.Đối thoại- Một nhu cầu tự bộc lộ của chủ thể học sinh trong quá trình tiếp nhận tác phẩm văn chương.
Tiếp nhận văn học là một hoạt động xã hội mang tính khách quan, nhưng một thời gian dài người ta xem nó như một hoạt động cá nhân thuần tuý.
Không thể lí giải đúng đắn bản chất của tiếp nhận văn học nếu mang một quan điểm duy tâm về bản chất của tác phẩm và hoạt động văn học. Văn học phản ánh đời sống xã hội nên vốn mang tính khách quan. Tác phẩm văn học là đơn vị sáng tạo của nhà văn, là đối tượng thưởng thức, tiếp nhận của người đọc. Như vậy, vai trò của người tiếp nhận vô cùng quan trọng. Để hiểu được thực chất của tiếp nhận cần thấy rõ là hình tượng nghệ thuật tồn tại như một quá trình nhiều giai đoạn
 Vấn đề đặt ra đối với chủ thể học sinh là quá trình văn học diễn ra như thế nào, phạm vi của nó đến đâu và làm thế nào đạt hiệu quả cao nhất?
Văn học phản ánh đời sống bằng hình tượng nghệ thuật, nhưng hình tượng do bản chất tinh thần tự nó không thể tồn tại được nếu không có các yếu tố vật chất mang nó như ngôn ngữ, kết cấu, văn bản. Vì vậy tiếp nhận đòi hỏi trước hết người học sinh phải tự giác cảm thụ tác phẩm, phát hiện kết cấu ngôn ngữ, tình tiết, cốt truyện, thể loại để có thể cảm nhận hình tượng trong sự toàn vẹn các chi tiết, các liên hệ. Ví dụ đối với thể loại thơ trữ tình, quá trình cảm thụ cũng có nghĩa là quá trình nhận thức vẻ đẹp của tâm hồn con người. Đến với thơ là phải đến bằng tâm hồn trong sáng, lành mạnh. Muốn hiểu được sâu sắc bài thơ, người đọc phải luôn đặt mình trong bài thơ, đặt mình vào trong những cảm xúc, tâm trạng, ý nghĩ của chủ thể thơ trữ tình, nhân vật trữ tình, khi ấy người đọc và thi nhân sẽ có một sự đồng cảm đặc biệt. Sự đồng cảm chỉ được thể hiện trên cơ sở giao tiếp, truyền đạt qua văn bản trữ tình. Nhận thức thơ phải bắt đầu từ văn bản thơ, nó cũng khác với nhận thức khoa học khác, không phải bằng khái niệm, bằng lí luận, nguyên tắc có sẵn mà là đến thẳng với nỗi lòng của thi nhân “ Chỉ có cảm giác mới đi sâu vào được những hóc hiểm bí mật của tâm hồn” (Xtamlapxky)
Trong nhà trường, sự tiếp nhận của học sinh có thể đi chệch khỏi ý định tác động của tác giả, làm thay đổi giá trị của tác phẩm, đem lại một cách hiểu hoàn toàn mới. Tiếp nhận tác phẩm của học sinh thực chất là mối quan hệ giao tiếp của học sinh và tác phẩm nhằm thực hiện cuộc đối thoại có chủ định giữa người sáng tác và bạn đọc. Quá trình tiếp nhận những tác động thẩm mĩ của văn bản nghệ thuật là quá trình vận động bên trong của mỗi chủ thể học sinh để các em tự nhận thức, tự phát triển nhân cách. Để các em có thể chủ động tham gia vào quá trình đồng sáng tạo với tác giả. Nói như nhà thơ Chế Lan Viên: “Bài thơ anh làm một nửa
 Còn một nửa để mùa thu làm nốt”
Hay như một nhà văn Xô Viết từng nói: Nội dung của tác phẩm văn học không tự rót vào đầu người đọc như người ta rót nước từ ấm vào ca mà phải do người đọc đánh thức dậy. Do đó, tính tích cực của tiếp nhận văn học là làm nổi lên những nét mờ, khôi phục những chỗ bỏ lửng, nhận ra những mối liên hệ của các phần xa nhau, ý thức sự chi phối vận động của chỉnh thể.
	Có thể nói, việc cảm thụ văn chương của các em rất đa dạng, phong phú, vì mỗi học sinh là một chỉnh thể của quá trình tiếp nhận. Việc cảm thụ tác phẩm nghệ thuật càng chủ quan, càng sâu sắc nhưng chính điều này làm cho học sinh hiểu tác phẩm một cách tản mạn, quá chủ quan, xa rời thực tế khách quan của tác phẩm và chủ quan của nhà văn. Để rút ngắn khoảng cách thẩm mĩ này, người giáo viên phải thông qua đối thoại để nắm vững đối tượng học sinh. Bởi vì chỉ có thông qua đối thoại, học sinh mới bộc lộ được trình độ, suy nghĩ và năng lực cảm thụ của mình. Đối thoại có thể điều chỉnh hiện tượng này trong sự hướng dẫn, định hướng sư phạm của thày, tức là đảm bảo yêu cầu: Giáo viên- chủ thể dạy- chủ thể tác động và định hướng quá trình tiếp nhận những tác động thẩm mĩ của văn bản văn chương đối với học sinh. Còn học sinh- chủ thể tiếp nhận- bạn đọc sáng tạo trong giờ dạy học tác phẩm văn chương.
4. Các giải pháp, biện pháp thực hiện
4.1.Tạo không khí dân chủ trong giờ dạy học văn.
Trong giờ dạy học, tác phẩm văn học như một đối tượng nhận thức thẩm mĩ, một phương tiện giáo dục và phát triển toàn diện cho học sinh cần phải được hiểu trong quá trình giao tiếp. Có như thế, bạn đọc- học sinh- mới tiếp thu được những giá trị tinh thần mà người nghệ sĩ đã sáng tạo nên. Tác phẩm chỉ có thể trở thành tài sản của các em trong mối liên hệ trực tiếp với tiếng nói trữ tình hay quan điểm, thái độ, tư tưởng của nhà văn thông qua các hình tượng nghệ thuật dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Tức giáo viên phải là người bắc cầu nối giữa văn bản và học sinh. Người giáo viên trong giờ dạy học phải xây dựng được mối quan hệ liên chủ thể giữa nhà văn, giáo viên và học sinh thông qua văn bản văn chương, phải thực hiện được sự đối thoại tay ba giữa ba chủ thể.
Người giáo viên phải tạo ra sự hoà đồng giữa hai quá trình tác động của văn bản và sự tiếp nhận các tác động thẩm mĩ của văn bản ở học sinh. Chính vì vậy, thực chất của giờ dạy học tác phẩm văn chương là phải nhằm tổ chức được hoạt động giao tiếp nghệ thuật giữa các chủ thể trong môi trường sư phạm theo qui luật của quá trình tiếp nhận văn chương.
Tạo không khí dân chủ trong giờ học văn chính là xác lập một mối quan hệ bình đẳng, cởi mở, tự do sáng tạo trong quan hệ giao tiếp với tác phẩm của chủ thể học sinh, là xác lập ở các em tư cách bạn đọc sáng tạo đối thoại với tác phẩm. Bầu không khí dân chủ là tiền đề kích thích sự hăng hái, sáng tạo ở các em để cùng trao đổi, thảo luận với giáo viên, với bạn bè về cách nhìn, cách nghĩ, cách cảm, cách biểu đạt, phản ánh, xây dựng hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm, bộc lộ những đánh giá, nhận thức, quan điểm, xúc cảm về tư tưởng, chủ đề tác phẩm. Thông qua đối thoại dân chủ, giáo viên hướng dẫn, điều chỉnh, bổ sung sự cảm thụ của các em tác động hình thành nên những trí tuệ mới, phẩm chất mới ở học sinh, để các em là một chủ thể tiếp nhận chủ động chứ không phải là một thực thể thụ động. Các em không những phát triển về mặt văn học mà còn được phát triển về nhiều mặt như bộc lộ nhân cách, trau dồi khả năng giao tiếp nghệ thuật.
Không khí dân chủ trong giờ học văn phải được xác lập trên cơ sở ý thức sâu về tính sư phạm của giáo viên trong tổ chức tiến hành phải phù hợp với yêu cầu nội tại của tác phẩm và sự vận động trí tuệ, tình cảm, vốn kinh nghiệm của học sinh. Đó phải là không khí cởi mở thực sự chứ không phải là không khí giả tạo. Ở đó, năng lực tiếp nhận của từng em có điều kiện bộc lộ, cọ xát qua trao đổi để tự điều chỉnh (mình) phù hợp với hệ thống chuẩn giá trị mang ý nghĩa xã hội.
Giờ dạy phải có sức hấp dẫn, thuyết phục cao từ chính cái đẹp trong văn bản, hấp dẫn và say mê người học. Tức người thày phải biết gợi, biết mở ra những điều bí ẩn sau câu, chữ, hình ảnh nằm chết cứng trên trang giấy để chúng lên tiếng đối thoại với từng học sinh. Đây là quá trình giáo viên hoá thân vào văn bản, sáng tạo lại văn bản thành tác phẩm sinh động, có hồn.
VD: Khi dạy đoạn trích “Trao duyên” trích “Truyện Kiều” , giáo viên đặt câu hỏi : “ Ở hai câu thơ đầu, Tại sao Thuý Kiều lại dùng từ “cậy” mà không dùng từ “nhờ”, dùng từ “chịu” mà không dùng từ “nhận”? So sánh nhận xét mức độ giữa các từ ? Hành động của Thuý Kiều đưa em lên để “lạy” rồi “thưa” có gì đặc biệt?...
	Tạo không khí dân chủ trong giờ học văn chương đòi hỏi giáo viên phải xử lí nhiều mối quan hệ phức tạp. Không thể chỉ hiểu sâu sắc tác phẩm là đủ mà còn phải dự kiến những tình huống tiếp nhận nảy sinh trong cách bộc lộ đối thoại giao tiếp với tác phẩm của học sinh nhằm định hướng trong việc sử dụng các phương pháp, biện pháp tổ chức hoạt động tiếp nhận cho các em một cách linh hoạt, phối hợp có hiệu quả các phương pháp, biện pháp tác động như đọc, tái tạo gợi mở sao cho có trật tự lô gíc tạo điều kiện cho các em tham gia vào các tình huống đầy sáng tạo với tác giả, tự thể nghiệm, đồng cảm, tự thanh lọc về tâm hồn trong bước tiếp nhận.
4.2. Xây dựng các câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề, phát hiện các tình huống có vấn đề trong tác phẩm nhằm kích thích hứng thú tìm hiểu, khám phá của học sinh( Đây được coi là phương pháp quan trọng nhất để tổ chức giờ học đối thoại thành công)
 4.2.1. Hệ thống câu hỏi gợi mở
Có thể dựa vào một số vấn đề then chốt về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm giúp học sinh khắc sâu và nâng cao năng lực cảm thụ ban đầu.
Ví dụ: Dạy bài “Bình Ngô đại cáo”, giáo viên đặt một số câu hỏi gợi mở:
 	Quan điểm nhân nghĩa của Nguyễn Trãi là gì?
 Quan điểm đó có gì mới so với thời đại ông?
Thử so sánh với Trần Quốc Tuấn( Hịch tướng sĩ) và Lí Thường Kiệt ( Nam quốc sơn hà) và rút ra tư tưởng tiến bộ của Nguyễn Trãi?
Việc khắc hoạ hình tượng lãnh tụ Lê Lợi nhằm mục đích gì?
Từ ngữ miêu tả người anh hùng Lê Lợi có gì đặc biệt?
 Từng câu hỏi là một “dấu hiệu” có tính chất chi tiết và bị phân hướng vào nội dung cơ bản của tài liệu. Hệ thống câu hỏi không chỉ phục vụ cho hoạt động trí tuệ để học sinh tự lĩnh hội tri thức phù hợp với đặc trưng bộ môn nghệ thuật.
 Những câu hỏi gợi mở vừa hấp dẫn về mặt nội dung vấn đề nêu ra vừa phải có ý nghĩa nghệ thuật và hình thức mới. Bằng cách đặt các câu hỏi gợi mở, giúp các em tự mình cảm thụ cái hay, cái đẹp trong văn chương, tự mình có thói quen và khả năng phát hiện, chiếm lĩnh tri thức từ những tài liệu học trong nhà trường hay đọc ngoài nhà trường.
4.2.2. Các câu hỏi nêu vấn đề.
 	 Dạy học nêu vấn đề được đặt ra từ mấy chục năm nay, đã được nhiều nhà phương pháp của Ba Lan, Liên Xô nghiên cứu và ứng dụng. Ở nước ta, vấn đề này cũng đã được các giáo sư Phan Trọng Luận, giáo sư Đặng Vũ Hoạt, tác giả Vũ Nho đề cập đến. Theo định nghĩa của Linaiđa Ia coplepha Kez thì “ Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống các tình huống có vấn đề liên kết với nhau và phức tạp dần lên mà qua giải quyết các tình huống đó học sinh với sự giúp đỡ và chỉ đạo của thày giáo sẽ nắm được nội dung của môn học đó và phát triển cho mình những đức tính cần thiết để sáng tạo trong khoa học và trong cuộc sống”.
Như vậy, dạy học nêu vấn đề nhằm phát huy trí tuệ sáng tạo của học sinh. Các phương pháp dạy học văn ứng với ba giai đoạn tiếp cận- đi sâu, tổng hợp và khái quát. Cái quí nhất đối với người học sinh chưa phải là kết luận về hiện thực mà là con đường dẫn tới những kết luận đó. Phương pháp dạy học văn là con đường vạch ra hình thức tồn tại của nội dung. Con đường hình thành nhân cách và lĩnh hội tri thức phải thông qua sự vận động tự nhiên của chủ thể học sinh. Dạy học nêu vấn đề là dựa vào những qui luật của tư duy, đặc biệt là tư duy sáng tạo. Rowtain stair có nói: “Yếu tố đầu tiên của quá trình tư duy là tình huống có vấn đề, con người bắt đầu tư duy khi có nhu cầu hiểu biết cái gì”.
Trong dạy học truyền thống, chỗ hạn chế nhất là thói quen đưa đến cho người học những kiến thức có sẵn và người học chỉ còn tiếp nhận một cách thụ động và rồi ghi nhớ, ghi nhớ để rồi lặp lại.
Trong dạy học nêu vấn đề, kiến thức không đưa đến dưới hình thức có sẵn mà thông qua tình huống có vấn đề đặt ra trước học sinh.
Tình huống có vấn đề: Là trạng thái tâm lí nảy sinh trước khó khăn về trí tuệ mà con người ta không thể giải thích hoặc hành động bằng kiến thức cũ, phương thức cũ. Là tình huống trong đó chủ thể cảm thấy có cái khó trong nhận thức hay nói cách khác có mâu thuẫn nhận thức giữa cái đẹp đã biết và cái chưa biết, đồng thời chủ thể có mong muốn giải quyết mâu thuẫn bằng cách huy động những cái đã biết tạo ra phương thức hành động mới để đạt được hiểu biết mới. Muốn có tình huống có vấn đề cần có ba thành tố liên quan chặt chẽ với nhau:
 + Cái chưa biết: Đó là tri thức mới, cách thức hành động mới mà học sinh cần phát hiện và chiếm lĩnh.
 + Nhu cầu nhận thức của chủ thể.
 + Khả năng có thể chiếm lĩnh cái chưa biết của chủ thể.
	Cơ chế của quá trình này: Giáo viên đặt vấn đề- học sinh tri giác- giáo viên tổ chức quá trình giải quyết vấn đề. Kết quả là học sinh nắm kiến thức, phương thức giải quyết và phương pháp nhận thức khoa học.
Tình huống có vấn đề sẽ có tác dụng lôi cuốn học sinh vào quá tình tư duy. Một bài văn, một tác phẩm văn học, số phận nhân vật chỉ trở thành đối tượng suy tư của mỗi người khi chính người đó nhận ra trong đó một tình huống, một vấn đề, một tâm trạng có liên quan đến suy nghĩ hay rung động của mình. Một giờ dạy văn muốn thành công nhất thiết phải xây dựng được một hay những tình huống có vấn đề và được học sinh tiếp nhận một cách có ý thức.
Như vậy, người giáo viên phải là người nêu nên được những tình huống có vấn đề thông qua các câu hỏi nêu vấn đề nhằm gợi sự hứng thú của học sinh, ở đây cần phân biệt với loại câu hỏi tái hiện phân tích. Ví dụ về tác phẩm “Tắt đèn” của NTT.
+ Câu hỏi tái hiện: Ý nghĩa của nhan đề “Tắt đèn” mà tác giả đặt tên cho tác phẩm của mình?
+ Câu hỏi nêu vấn đề: Có người nói nên đặt tên cho tác phẩm là “ Chị Dậu”. Em thấy như thế có được không? Tại sao?
 Hoặc khi dạy tác phẩm “Chí phèo” của Nam Cao: 
+ Câu hỏi tái hiện: Ý nghĩa tố cáo của truyện “ Chí Phèo” của Nam Cao?
+ Câu hỏi nêu vấn đề: Tại sao sau này Nam Cao không để tên truyện là “ Đôi lứa xứng đôi” mà lại đổi thành “ Chí Phèo”? Hai tên truyện này phản ánh quan niệm khác gì của tác giả?
Như vậy, ở đây chúng ta cần phân biệt sự khác nhau cơ bản giữa câu hỏi nêu vấn đề và câu hỏi tái hiện.
Câu hỏi trong hoạt động tái hiện thường vụn vặt, rời rạc, xa lạ với quan điểm hệ thống vốn là một đặc trưng của khoa học hiện đại.
Câu hỏi nêu vấn đề chứa đựng một nội dung rộng lớn bao gồm một khối lượng tư liệu rộng rãi. Nó mang tính tổng hợp bao gồm nhiều mối liên hệ giữa các yếu tố, sự kiện nhằm sáng tỏ quan điểm chung của tác giả trong tác phẩm.
 Câu hỏi nêu vấn đề thường có tính chất phức tạp về nội dung. Nó gợi lên mối mâu thuẫn giứa cái đã biết với cái chưa biết, giữa cái cũ với cái mới trong nhận thức của học sinh với tác giả, giữa học sinh với nhau về một vấn đề trung tâm trong tác phẩm.
 Câu hỏi nêu vấn đề phải vạch ra được mối quan hệ